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学习材料秋季教师业务学习材料三

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秋季教师业务学习材料三

教师业务学习材料一一教师提问技巧探析

提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学 技能,通过师生相互作用,达到检查学习、促进思维、巩固知识、运 用知识、实现教学目标的目的。

一、提问的构成、类型和特点

(一)提问过程的构成

从教师的最初提问(主问题),引导岀学生最初的反应或回答,再 通过相应的师生相互作用,引导出最终希望得到的回答,并对学生的 回答给予分析和评价,这个过程称为提问过程。提问过程可分为以下 几个阶段:

2?引人阶段

在即将提问时,教师用不同的语言或方式来表示这一问题,可使 学生对提问做好心理上的准备。因此,提问前要有一个明显的界限标 志,表示将由语言讲解或讨论等转入提问。例如,“同学们,下面让 我们共同考虑这样一个问题……。” “好,通过上面的分析请大家考 虑……”等。

2.陈述阶段

在引起学生对提问注意之后,教师需对所提问题做必要的说明, 引导学生弄清要提问的主题,或使学生能承上启下地把新旧知识联系 起来。例如,“你们还记得我们己学过……的知识吗? ”“请利用…… 原理来说明……。”此外,在陈述问题时,教师应清晰准确地把问题 表述出来。在提示方而,教师可预先提醒学生有关答案的组织结构, 如提示以时间、空间、过程顺序等作为回答的依据:“请注意,在回 答这个问题时应注意以下几点……”,“对于这个问题的回答请注意教 材中所提供的时间顺序”等。

介入阶段

在学生不能作答或回答不完全时,教师可以从以下五个方面帮助 或引导学生回答问题:核对或查问学生是否明白问题的意思;学生没 听清题意时,原样重复所提问题;在学生对题意不理解时,用不同词 句重述问题;让学生尽快做出回答或完成教学指示;提示问题的重点 或暗示答案的结构。

评价阶段

教师可以不同的方式来处理学生的回答,主要有:教师重复学生 的答案;以不同的词句重述学生的答案;根据学生回答中的不足,追 问其中要点;纠正错误的回答,给出正确的答案;对学生的回答进行 评价;依据学生的答案,引导学生思考另一个新的问题或更深入的问 题;就学生的答案加入新的材料或见解,扩大学习成果或展开新的问 题;检查其他学生是否理解某学生的答案或反应。

(二)提问的类型及特点

在教学中,学生学习的知识类型多种多样,如事实、现象、过程、 原理、概念和法则等;其思维方式也有不同的形式和水平。这就要求 教师提出的问题不能千篇一律,应包括多种类型。根据提问所达到的 知识要求,提问可分为低级与高级两大类,低级提问所需知识是用所 记忆的知识照原样回答,不需要更深入的思考,判断时较容易,答案 只有一个正确,大多是回忆。高级提问所需知识是在学习者的内心引 起新知识的问题,需学生自己思考,需根据提问的意图做出判断,判 断答案是否有道理,有无独创性,或者在几个答案中比较哪一个更好 些,有理解、运用、分析、综合和评价。

以下介绍几种不同类型的提问,教师可以根据知识的类型或提问 的目的选择不同的提问方式。

1.回忆式提问

这类提问是要求学生根据记忆来回答问题。学生在回答这类问题 时不需进行深刻的思考,只需对教师提出的问题回答“是”或“不是”;

“对”或“不对”即可。例如,《儒林外史》的作者是吴敬梓吗?这 个单词的拼写正确吗?或者要求学生从两个答案选择一个。这类问题 不需要学生做深入的思考,只需回忆己学过的事实、概念等,所回答 的句子一般要求是和教材上一字不差的。例如,构成生物体结构和功 能的基木单位是什么?

回忆式提问限制了学生的思考,没有提供让他们表达自己思想的 机会。因而,在课堂上,教师不应过多地把提问局限在这一等级上。

 但这并不意味着这类问题不能使用。一般来说,在课的开始或对某一 问题的论证初期,通过这类问题,可使学生回忆所学过的概念或事实 等,为新知识的学习提供材料。此外,通过此类问题,教师可以考查 学生对一些简单的陈述性知识的掌握情况。

2.理解式提问

这类问题又可分为三种:(2)要求用自己的话对事实、事件等进行 描述,以便了解学生对所学知识的理解,例如“你知道西安事变是怎 么一回事? ” (2)用自己的话讲述,以便了解学生是否抓住了问题的实 质,例如“你能概括这篇课文的大意吗? ”(3)对事实、事件进行对比, 区别其木质的不同,达到更深入的理解,例如,“通过比较单子叶植 物与双子叶植物,你能说出它们的不同点吗? ”。

一般来说,理解式提问用来检查学生对复杂的陈述性知识的理解 掌握情况,多用于讲解新课之后或课程结束时。学生要回答这些问题, 必须对己学过的知识进行回忆、解释或重新组合,因而,这是一种较 高级的提问。

运用式提问

运用式提问是建立一个问题情境,让学生运用新获得的知识和过 去所学的知识来解决新的问题,许多理科教学常用这类的提问。例如, 在代数教学中,学生已学过一元一次方程的解法,教师就可提出运用 所学过的知识,去解3X+5二20这个方程的问题。因此,运用式提问主 要是用来考查学生对概念、规则等程序性知识的掌握情况。在回答问 题的过程中,学生需要运用所学的概念或规则给出对问题的解答。

分析式提问

分析式提问是要求学生识别条件与原因,或者找岀条件之间、原 因与结果之间的关系,如“请分析感觉的适应性对人类生存的重要 性”,或“列举清王朝灭亡的几条原因”。因为高级认知提问不具有现 成的答案,所以学生仅靠阅读课木或记住教师所提供的材料是无法回 答的。这就要求学生能认真阅读,理解结构,寻找根据,找出联系, 进行解释或鉴别,并组织自己的思想。因此,理解是比运用更高级的 思维活动,回答这类问题需要多种知识和技能的参与。通常情况下, 年龄较小的学生对这类问题回答较困难,他们的回答经常是简短的、 不完整的。因此,在没有帮助的情况下,教师不能指望他们准确地回 答问题,教师除鼓励学生回答外,还必须不断地给予提示和探询。在 学生回答后,教师要针对回答进行分析和总结,以使学生获得对问题 的清晰表述。

综合式提问

这类问题的作用是激发学生的想象力和创造力。通过对综合提问 的回答,学生需要在脑海中检索与问题有关的知识,并对这些知识进 行分析和综合,从而得出崭新的结论。这有利于学生思维能力的培养。

 如“温室效应可能会给全球的气候和经济发展带来什么样的影响? ” “我们可以通过哪些手段解决环境污染问题? ”这种类型的问题能够 刺激学生创造性地进行思维,适合作为笔头作业和课堂讨论教学。综 合提问的表达形式一般如下:“根据……你能想出问题绚解决方法 吗? ”“为了……我们应该……? ”“如果……会出现什么情况? ”“假 如……会产生什么后果? ”等等。

评价式提问

评价式提问主要是要求学生对给出的材料进行价值判断。评价提 问可以分为以下三种类型:(1)要求学生对特定对象提出看法(评价他 人观点)或评定思想价值,例如“为什么说xx理论是当代中国的XX 主义? ”⑵要求学生判断各种解决问题方法的长处,如“在教育心理 学中,请指出讲述法、谈话法、发现法三者相适应的教学情境是什么 以及各自的特点与不足? ”(3)要求学生判断艺术品及文学作品等的优 缺点,例如“你认为这篇散文的最大特点是什么? ”在评价提问中, 学生最开始的回答可能质量不会太高,教师必须通过问“为什么? ” “还有其他原因吗? ”“其他人有什么想法? ”等进行探询,以使他 们意识到问题的复杂性,促使他们从不同角度去认识和分析问题,评 价事物。

二、提问的设计与要求

(一)提问的专家一一新手差异

根据有关针对专家教师与新教师的教学提问所做的比较性研究 表明,在提问这一技能上,专家与新手存在差异,专家教师与新教师 提问技能的差异表现为,专家教师通过建立课堂教学常规,采用鼓掌 表扬、举手等形式,活跃课堂教学气氛和鼓励学生积极回答问题。提 供给学生更多获得反馈的机会。对于学生错误的回答,教师会针对同 一学生提出另一个问题,或者是给出过程反馈(即确定学生回答过程 中那一步导致错误解答,而不是仅仅说出答案是错的)。对于学生正 确的回答,进一步利用相关问题促进学生思考。新教师有时也会表现 出与专家教师相类似的一些行为,但对学生的错误回答没有耐心,而 且缺乏适当的解决办法,要么情绪化的解决,如生气;要么不予以处 理,进入下一知识点的教学。提供给学生的反馈较少。专家教师与新 手无论在对提问目标的理解问题的设计、提问的策略及评价等方面都

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存在较大的差异。

提问顺序的设计

在课堂教学中,许多学生会害怕回答问题。这是因为他们担心自 己的回答可能不符合教师的要求。因此,在设计提问时,教师应按照 由易到难、由简到繁的顺序设计问题,促进学生敢于回答或能够回答 问题。下而,我们先来看这样一个问卷:

确定提问的顺序:假定一位教师刚刚给班上的学生放映了一部关 于现代日本的影片。放映完毕之后,这位教师准备向学生提出一些问 题,作为对影片观,后情况的总结。这位教师正考虑从下面的两套提 问顺序中,选择一种提问的顺序:

顺序1:

你对这部影片有何感受?

我们应该建立像日本那样的管理体制吗?

这家工厂里的这个人正在做什么?

⑷您将怎样把这家日本炼钢厂与美国的某一家炼钢厂进行比 较?

(5)炼钢工人和办公室的工作人员之间有哪些相同之处和哪些不 同之处?

顺序2:

这家工厂里的这个人正在做什么?

炼钢工人和办公室的工作人员之间有哪些相同之处和哪些不 同之处?

您将怎样把这家日木炼钢厂与美国的某一家炼钢厂进行比 较?

我们应该建立像日本那样的管理体制吗?

你对这部影片有何感受?

请发表您的观点:看了以上的两套提问顺序,请回答下而这些问 题:

这些问题中,学生是否感到有的问题比另一些问题更难于回 答?如果有的话,是哪些问题?为什么您认为这些问题会比别的问题 更难于回答?

您是否认为使用其中的某一个提问顺序会比另一个顺序更有 利于学生踊跃地参与讨论?您为什么这样认为?

您将选用哪一个顺序,为什么?

可以看出,在问题难度上,顺序2的问题有一种梯度,即从简单 的回忆式问题过渡到评价式的问题。故顺序2比顺序1的问题设计更 合理。有人总结出有三类问题的类型,并建议教师首先使用第一种类 型的问题进行提问,然后再用第二种类型的问题,最后使用第三种类 型的问题。

第一类问题,要求对具体事情进行分析的问题(回忆式或理解式 问题):

这类问题只要求学生回忆具体的知识,是他们在提问之前就己经 遇到过的。这里并不要求他们发表自己的观点和做出判断。因此对学 生来说是不会感到为难的。这是一个建立学生信心的阶段。教师可以 问学生这样一些具体的问题:小说中主人公的职业是什么?现在己经 发现了多少种化学元素? “猴”的英文单词怎么写?

第二类问题,要求对各种关系进行分析的问题(运用、分析式问 题):

前一类问题的目的在于使学生对基本知识有一种正确的理解。一 旦做到了这一点,教师就可以向学生提出对各种关系进行分析的更深 一层的问题。这种问题要求学生对他们所学过的材料进行比较、对比 和分析。因此,对这类所做的回答常常要超越这些事实,而且常常包 含着个人判断的因素。如“在加入硝酸镀以后,对所发生的化学反应 你将怎样解释? ”

第三类问题,需要进行概括?或进行归纳的问题(综合、评价式问 题):

这一类问题层次最高、难度也最大。要求学生很好地驾驭所获得 的知识,进而做岀一些相当深刻的个人判断。学生可能不愿意回答这 类问题。但是,如果教师使用一系列对具体事情进行分析、对各种关 系进行分析的问题,建立起一种适宜的知识基础和问题情境,有相当 多的学生愿意并且能够回答这种问题。如“你个人认为这首诗有何意 义? ”“人口的高速增长会造成什么后果? ”

(三)提问的要求

教师提问不仅是为了得到一个正确的答案,更重要的是让学生利 用旧知识解决新问题,或使教学向更深一层发展。为了使提问能达到 这些预期的目的,教师必须注意提问过程中的一些要求,即清晰与连 贯、停顿与速度、指导与分配、提示与探询。

1?清晰与连贯

要使问题表述清晰、意义连贯,教师必须事前精心设计,尤其是 对于高级提问。教师在设计时对所提问题需进行仔细推敲,不仅要考 虑问题与教学内容的关系,还要考虑学生是否能理解和接受。某一具 体问题,对于教师来说是能表达一个概念或知识,而对于学生而言, 可能导致其误解题意或概念、知识上的混乱。如在地理课教学中,教 师问学生“地球是什么形状? ”学生回答“圆形”或“椭圆型”,显 然并非教师希望的回答。另外,问题的措词恰当、表达准确,也会影 响提问的清晰与连贯。如“大脑右半球有什么特点”,则不如“大脑 左右半脑在思维方式上各有哪些优势”的问题明确。

2.停顿与语速

首先,教师要掌握停顿的时机。要使学生做好接受问题和回答问 题的思想准备,教师必须有停顿。例如,教师先用诸如:“好,让我 们仔细考虑这样一个问题”或“请试着给下而这个问题一个详细的答 案”等说法,然后停顿3秒钟左右,以提醒学生对问题注意。提出问 题后,教师应再有一定的停顿,以便让学生对问题进行思考,并且提 问前应先说明问题思考的时间长短。如:“我现在要问你们一个问题, 希望能尽快做出回答。”经过一段时间的适应后,这些事前说明可以 减少,提问后停顿的时间可变成要求学生做多种回答的信号。

其次,教师要注意安排停顿过程中的教学活动。教师可以环顾全 班,观察学生对提问的反应。这些反应一般都是非语言的身体动作或 情绪反应。例如,学生举手表明他己经思考成熟,或者他愿意积极地 回答这个问题。当学生准备回答又不愿举手时,他便会嘴微微张开, 身体前倾,眼睛也睁得更大一些,或许还抬起头注视着教师。这些都 是停顿期间教师可获得的有价值的信息。停顿时间的长短同样也为学 生提供一定的信息,停顿时间较短,表明问题简单要求迅速地做出回 答;停顿的时间较长,表明问题比较复杂,要求仔细从多方面来思考 问题。

关于提问的语速,是由提问的类型所决定的。简单、低级的提问 可以用较快的速度叙述;而高级的问题,除应有较长时间的停顿外, 还应仔细缓慢地叙述,以使学生对问题有清晰的卬象。

3.指导与分配

一般来说,教师可利用学生的个性特点来指导学生的回答。根据 对问题的理解程度和回答的积极性,课堂中有这样四种学生:理解能 力强、能积极回答;理解能力强、被动回答;理解能力弱、被动回答; 理解能力弱、积极回答。对于这四类学生,教师可分别处理,具体处 理办法是,对于理解能力强、能积极回答的学生,可利用他们活跃课 堂气氛,起到回答问题的带头作用。对于理解能力强、被动回答的学 生,注意鼓励措施的运用,如“你对这个问题回答得非常好,全班学 生要向他学习”,培养其对答问题的积极性。对于理解能力弱、积极 回答的学生,引导其进一步对问题进行思考,如“从另一个角度,你 再看着这个问题”,但不要挫伤其积极性。对于理解能力弱、被动回 答的学生,给一些较容易的问题,通过其正确回答,以正反馈的方式 培养其积极思考以及回答问题的兴趣。

为了调动每一个学生学习的积极性,让他们主动参与教学过程, 教师必须对提问进行适当地分配和指导。首先,教师必须细心观察班 级里谁在积极参与活动,谁对参与活动不感兴趣,对不愿参与的要调 动其积极性;其次,对于不善于表达思想的学生要给了锻炼的机会, 对于学习不好的学生让他们先回答比较简单的问题,不断地给予鼓励 和帮助,使他们逐渐地赶上去。最后,要特别注意坐在教室后面和两 边的学生,这些区域常常被教师忽视。

要想使问题得到合理的分配,教师还必须学会控制学生的回答。

对于不愿意参加的学生,在提问时应将注意力对准他们,即有所指向 地望着某个学生,但并不一定让他回答问题,主要是促使其对问题进 行思考。另外,教师不要接受未举手而讲出来的回答。假如有几个学 生七嘴八舌地讲出答案,教师对他们的肯定等于鼓励他们这种无规矩 的行为,这样将导致提问和教学都无法控制。同样,如果教师对正确 答案不能肯定和表扬,对错误的回答不能提示和帮助,将会造成课堂 纪律混乱,从而不能很好地指导学生。

提示与探询

提示是为帮助学生回答问题而给出的一系列暗示性语言表述,通 过教师提示解决问题的方向,引起学生进一步思考,更好地回答问题。

 当学生应答不完全或有错误时,为了使应答完整,教师也要提示学生 回忆己学的知识或生活经验,应用己学过的知识,产生新的想法,使 其进行判断和评价。

探询是引导学生更深入地考虑他们最初的答案,更清楚地表达自 己的思想,其目的是发展学生的评论、判断和交流的能力。在探询过 程中,教师要注意这几个问题:对于因思考不深入、视野狭窄、概念 错误或不完全而导致的错误应答,通过探询使其明确哪里错了及为何 错了,从而改善应答:促使学生能从不同的角度或从多方而来考虑问 题,通过左思右想把应答与已学事实联系起来,使问题重点突出;促 使学生明确应答的根据,通过再思考修正答案的意义;促使学生根据 别人的回答谈自己的想法,说明他的思考与他人想法的异同,对别人 的应答进行修正和补充。

总之,提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的 教学技能,是通过师生相互作用,检查学习、促进思维、巩固知识、 运用知识、实现教学目标的一种教学行为方式。其可分为低级认知提 问和高级认知提问。教师应充分利用学生的个性特点来提出问题,并 有目的地引导学生积极回答问题。

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